“动手操作”是学生学习数学的重要方式之一。研究表明：人们在学习时，如果仅靠听和看，最多能吸收30%的新知，如果做的话，可以达到90%以上。随着课程改革的不断深入，动手操作已在课堂教学中得到广泛运用，学生的积极性高了，课堂气氛也活跃了。然而，我们也不难发现，有些课上学生的动手操作似乎成了一种摆设，“为操作而操作”，或者教师引导学生动手操作了，但却没有将这一学习方式用足、用好、用透。这样，不仅达不到操作的目的，还浪费了宝贵的学习时间。那么，怎样才能提高学生动手操作的价值呢？
　　一、 什么样的内容学生需动手操作
　　动手操作的目的是更好地促进学生对数学的理解，并能用数学语言、符号进行表达和交流，它符合小学生的心理特点和认知水平。但动手实践也不是多多益善，它只是一个“拐杖”，如果有的教学内容没有必要操作也扯进动手操作，就像一个正常人拄着拐杖走路一样——多此一举。因此，学生的动手操作应针对不同内容合理进行。那么，什么样的内容学生才需动手操作呢？我认为主要有以下几方面：
　　为了使抽象的算理更形象。在学习“两位数除以一位数”时，如48 ÷ 3，学生难以理解的是十位上余下的一个十要和个位上的数合起来继续除。这时，可通过摆小棒的方法，把学生动手操作与竖式相对照，数形结合，从而帮助学生较为深刻地理解算理。
　　为了使模糊的概念更清晰。在学习“分数的意义”时，学生对单位“1”的理解比较模糊。教学时，可向每组学生都提供一些材料：一张圆形纸片、一块橡皮、一根一米长的绳子、一盒铅笔、六个苹果（图）。研究的内容是：运用这些材料，动手切一切、折一折、分一分，表示出它们的二分之一；继而找出它们的相同点，得出一个物体、一个计量单位、一个整体都可以看做单位“1”。
　　为了使得出的结论更深刻。在学习“3的倍数的特征”时，如果对照例题，学生通过观察也能发现特征，但学生始终处于被动。教学时，我首先出示下列各数：81、105、26、1008、511、407、351、812，然后，请大家用火柴棒，按数位顺序表摆出这些数，再算一算，哪些数是3的倍数，哪些不是，各用了多少根火柴棒，填在表格内。最终学生发现凡是3的倍数的数，所用的火柴棒根数都是3的倍数。从而，使学生在摆一摆、算一算、想一想的过程中掌握了新知。
　　为了使某些疑惑得以澄清。学完了“三角形的认识”，我出示了这样一道判断题：三条线段一定能围成一个三角形。由于学生刚刚认识三角形，所以，许多学生认为是正确的。怎样才能消除学生的疑惑呢？这时，我请大家拿出课前准备的小棒（长度分别是2厘米、4厘米、5厘米、7厘米等），分小组摆一摆、议一议，哪三根小棒能围成一个三角形，哪三根小棒不能围成一个三角形。这样，学生在操作中领悟了“三角形的两边之和必须大于第三边”这个难点。
　　二、 学生动手操作是一个怎样的过程
　　我们在平时听课中，不难发现这些现象：当教学环节进入学生操作时，教室里顿时热闹开了，教师也如释重负，仿佛到了自由活动时间；学生用于操作的时间也可多可少。总之，几分钟之后都能达到预设的效果。这样的过程实在不敢恭维。查看更多文章请访问小学课堂网www.xxkt.cn笔者曾听过这样一节课，内容是“梯形的面积计算”。在小组合作探究梯形的面积计算公式时，学生分组操作，大约过了七八分钟，各小组分别汇报了本组得出的结论（共有五种不同的方法，图略）。然后，教者对这五种方法用多媒体分别作了演示，最后得出结论。我既佩服学生的大胆创新，又产生了一些疑惑。课后，我去问一名小组长，她的回答让我感到惊讶。原来，课前老师已悄悄做了分工。这样的操作有何意义？难怪有人说，现在上课也要打“假”。那么，学生的操作过程应是一个怎样的过程呢？
　　是具有思考性、探究性的过程。学生在动手操作时，如果是依样画葫芦，照着课本“例行公事”或按着老师的旨意被动行事，那么，学生所经历的过程只是一个机械的、浅显的、无意义的过程。因此，操作活动要与学生的思维结合起来，有一定的思考性、探究性。例如，学习了“长方体的体积计算”，我出示了这样一道操作题：用一张边长20厘米的正方形纸制作一个无盖的长方体，算一算它的体积。怎样制作使得体积较大？学生可能会从以下几个方面进行思考：① 无盖长方体展开后是什么样？② 用一张正方形的纸，怎样制作一个无盖的长方体？基本的步骤是什么？③ 在什么情况下无盖的长方体的体积最大？这样的操作，才能调动学生的积极性、主动性和创造性。
　　是师生合作、生生合作的过程。《数学课程标准》指出：教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思

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