情境：时代的语言-小学语文,语文课堂

      上世纪六七十年代以来，世界性的教育反思已经先后认识到，“现代人的教育不能是忘掉了另一半、牺牲另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽略道德，必须从工具理性、唯理性的片面取向回到完整理性上来。不少国家，如美国、英国及欧洲的十多个国家纷纷开始关注和重视对情感的教育。尽管各国对自己的情感教育界定不尽相同，但都共同认为，学校教育不仅要关心儿童学到什么知识，而且要关心儿童学习时有什么感受，期望儿童产生和发展与学校、老师、同伴积极合作的态度，使儿童不因为书本知识的学习而割断与自然、与社会、与生活的联系以及由此培养起来的社会性情感、自然宗教情感及审美情感。
      著名特级教师李吉林老师开创的情境教学从语文教学改革人手，探索出了把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。上世纪90年代，这一教学模式合乎逻辑地发展为情境教育，她的教学探索、教育探索获得了极大的成功。她探索过程中的种种生动经验及其体现出的思想恰恰是对当代人类教育中困惑和危机的回应，具有鲜明的时代性。“情境教学一情境教育”模式的灵魂正是追求儿童认知活动和情感活动的协调。它们所构成的“物(境)一人(情)～辞(思)”关系有助于保证人的素质的全面发展，有助于在儿童期奠定人格的基础。其实践操作对小学教育有极大的普适性，其观念思想对高等教育、成人教育如何实现素质教育也极富启发意义。
     “情境教学一情境教育”追求儿童认知活动与情感活动的协调发展，为人的情感发展提供了优化的教育时空。李吉林老师已经总结出其间的关系是“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促 “思”，“思”又加深对“物”的认识。我们理解此处“思”已是具有情感动力，有热情、专注之情感相伴随的“情思”。到了思维活动的这一阶段，情感发展与认知发展浑然不分，水乳交融。
      人的情感发展，有与认知发展不同的标志，其中核心标志是感受一体验的范围、内容以及感受一体验水平。现代认知心理学研究认为，在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识必然造成人的感受萎缩。李吉林老师在情境教学、情境教育探索中一再强调要强化儿童的感受性，主张应珍视、保留人生命早期敏锐的感受能力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性，不要急于将这一丰富的感知纳入冰冷的逻辑运演和概念之中，牺牲孩子们天真、热情的社会感受和审美感受。她运用生动的手段创设富有美感的、强烈感染性的情境，儿童通过诉诸感觉，由直觉而渐次形成审美意象和审美体验。这一学习过程的思维活动，包括记忆、联想和想象，都带有强烈的情绪色彩，成为儿童情感发展的重要学习经验。
       当初李吉林老师在探索情境教育的时候，我们并不知道这其中有着最根本的教育原理。今天，人们不约而同地提出了情境学习、情境教育、情境发展、情境智能、情境成功等概念，情境已成为我们时代的话语了。这是为什么呢?因为生活就是情境性的，生活是处在情境中的，离开了情境，很难理解和运用知识。1929年，美国哲学家怀特海在写《教育的目的》的时候，已经抨击过所谓惰性的知识，认为通过学惰性的知识培养出来的学生只会考试，而不能回到生活，解释生活，适应生活。伴随现代化进程，一种将人与认识对象完全分开而抽离出来的思维方式和信念导致人们对知识、对人的活动产生许多误解。现在，我们提倡情境学习、情境教育，正是为了克服上述弊端，走向对学习、对教育、对人的发展的完整的理解。
       李吉林老师是一位极富教育资质的教师，其综合性的素质，包括知识层面、能力层面、人格层面、观念层面都非一般努力和修养而可企及。她之所以成为情境教学一情境教育的开创者，赖于她独特的教育素质。这一教育素质的灵魂是教育的人文精神，即崇高的教育爱，是对未成熟一代的尊重、信任、欣赏和期待。她的知识积累宽广而目标明确，就是为着学生。学生喜欢什么，她就先学习和学会什么。她的能力结构中，最重要的是与学生情感、心灵沟通的能力，她的艺术表现能力，她的诗化语言能力，她的幻化、想象和联想能力。她的感动自己又感染别人的能力都充满着情感色彩和人格魅力。李吉林老师的实践证明，只有具备情感一人格素质的教师才可能影响学生的情感发展。我们倡导情境教育，提倡教师深入儿童生活的情境，学习创造和运用情境，教会学生在情境中学习，在生活中学习；同时涵养自己，提升在教育情境中自主成长的能力。我们相信情境教育不仅惠及学生，而且有助于教师的专业化成长。
       总之，情境教学一情境教育是具有鲜明时代性的教育，是从儿童出发，尊重儿童个性的教育，是充满审美及精神愉悦的、适宜完整和谐的人的成长的教育，她既应答着时代的召唤，汇人世界教育改革的大潮，又充溢着中国本土东方审美和哲思的人文意趣，传承着中国文化的优秀传统。 (作者系中央教科所所长，博士生导师。)


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