在新课改深入推进的今天，改革评价制度已成为必然。而评价制度的改革必然要推动考试、测验等传统手段的变革。传统考试测验的命题内容侧重于学生知识点与技能等结论性知识的考查，而忽视了学生过程性知识的考查，进而导致一些师生只重结论而忽视过程的不良倾向，这已违背了新课程改革所倡导的精神。因此，在考试测验的命题时，我们要努力挖掘一些“过程性”因素，并把过程性知识融入到考试的内容之中，从而使考试测验等评价手段正确起到导学、导教的作用。下面，我就结合自身的教学实践谈点粗浅认识。

在知识的生成中“挖掘”。

很多师生都非常重视知识的获得，但同时知识的生成过程因不会去考查而常常被师生忽视。然而这个生成过程恰恰又是学生获得知识、构建清晰概念、发展学生多种能力、体验情感的重要过程。这个过程的忽视或不被重视将导致学生的机械模仿、死记硬背与理解不清，影响学生的学习效果及学生情感能力的培养。因此，在命题时，我们可以从知识的生成过程中尝试着挖掘些“过程性”因素融入试题，通过考试测验等评价手段的导学、导教作用来努力纠正教学中只重视知识结论而轻视知识生成过程的现象。现举例说明。

例 1

求出左面平行四边形的周长。

如果平行四边形的底用 a来表示，底上的高用h来表示，另一条边用b来表示，周长用c来表示，你能像归纳长方形周长公式那样推导出平行四边形的周长公式吗？（用图形中的字母表示）

学生对各种学过的周长公式可谓烂熟于胸，但对周长意义的理解与掌握程度则依靠于教师与学生在周长意义构建过程中所下的功夫。以前就发现有些学生对学过公式的图形周长会求，但对没有学过公式但用周长意义完全可以解出的图形（如平行四边形、三角形等）却不会解答，由此可以看出这种重结论（公式）轻过程（意义的生成）带给学生的危害。通过这道题目的测试可以看出教师有没有让学生充分地参与周长意义的生成过程，学生有没有真正地掌握知识。

例 2在进行异分母分数加减时，（）（填“能”或“不能”）直接相加减，因为它们的（）是不同的。所以先要依据（）将异分母分数进行（）。

这题着重考查学生有没有真正理解异分母分数相加减的法则。在平时的教学中我们发现有些学生能熟练计算，但其中的道理不甚了解，其原因就是教师没有引导学生走好知识生成这一过程，没有真正理解计算法则。

例 3一个数能整除36、48，这个数可能为多少？

这道题的本质是求 36与48的公约数，这需要学生对整除、约数、公约数等多个概念与知识掌握得非常清晰，如果没有扎实的知识生成过程，学生可能不知道这题是求什么的。另外，在教学中我们常发现学生对求最大公约数都没问题，但对求公约数却有一定难度，这是让人难以理解的。因为学生是在学会公约数的基础上才去学最大公约数，也就是公约数的知识应是学最大公约数的基础，学生没有道理会求最大公约数而忘记了公约数的知识，唯一的解释就是教师没有重视求最大公约数的推导过程，没有引导学生扎实进行知识的生成，而将求最大公约数的方法直接灌输给学生。

在表象的形成中“挖掘”。

表象是客观事物在经感知后在人大脑中留下的形象，是概念、公式、定理等在学生头脑里建立与构建时所产生的。真正关注知识生成过程的课堂，就会在学生大脑里留下与本知识相关的大量丰富而清晰的表象；若只重视知识的获得而忽视学生知识建构与生成过程，留给学生的表象则是不清晰的、模糊的且易被遗忘的。因此，命题中我们可以在知识生成的表象中挖掘些“过程性”因素融入试题。如：

例 4把一个半径为5厘米的圆平均分成十六份，再将它们拼成一个近似的长方形，求这个长方形的周长与面积。

如果学生在圆的面积公式推导过程中进行了自主操作、积极思维，并亲自体验到圆面积公式的推导过程，那么在这个过程中建立起的大量表象会清晰再现，学生也就不难找到这个近似长方形的长与宽，解答该题也就不是难事。相反，如果没有圆面积公式推导过程中大量表象的支撑，学生解答此题也就真正有了难度。

例 5把一个底面半径为5厘米，高为10厘米的圆柱体切割拼成一个近似的长方体，这个长方体与原来圆柱体相比，表面积增加了多少平方厘米？

在圆柱体体积公式推导过程中，我总是要让学生借助学具与模型自主探究、积极探索，充分让他们经历知识的生成过程，因为这个过程不但能让学生获得知识与能力，还能让学生形成丰富的表象知识，从而培养学生的空间观念，发展学生的思维。因此，解答此题，学生凭借头脑中丰富的表象知识能很快找出增加的部分实际是两个面，从而很容易找到答案。如果课堂中只教给了学生公式而忽视了这一推导过程，那么该题目的解答就有了较大的难度。

在思维的方法上“挖掘”。

让学生充分参与知识的生成过程，其重要的目的就是要在这个过程中来培养学生的思维，教其思维的方法，培养学生优良的思维品质。因此在命题中，我们挖掘“过程性”因素时，可以从学生思维方法的培养上进行充分考虑。如：

例 6

观察立体图形时，按一定顺序可以将立体图形观察得更清晰而完整。如观察左面长方体时，可以按（）（）（）的顺序观察；也可以按（）（）（）的顺序观察。其中共有（）个顶点，（）条棱，（）个面。答案：点、棱、面（顺序可以颠倒）；上下、左右、前后（顺序可以颠倒）； 8、12、6

在现实教学中，我们常常发现学生将长方体的顶点、面、棱数错，其主要原因就是学生不会按一定顺序去观察物体，不能有序思维。而认识一个图形，尤其是立体图形，我们应该引导学生有顺序地进行观察，培养学生思维的有序性与条理性。

例 7在推导三角形的面积公式中，我们是把两个完全一样的三角形拼成了一个平行四边形加以推导的。我们还可以这样推导出公式，如下图：

将三角形从高的中点顺着与底面平行的方向截成一个小三角形与梯形，再将小三角形旋转 180度，与底部的梯形拼成了一个平行四边形。从图中可以看出：拼成的平行四边形的面积与原三角形的面积（）（填相等或不等），底与原三角形底（）（填相等或不等），高是原三角形高的（）。因为平行四边形的面积等于（）（用图中的字母表示），所以原三角形的面积等于（）（用图中的字母表示）。

在三角形面积公式的推导中，学生学会了一种重要的思维方法：那就是将“未知知识”转化成“已知知识”来解决。并初步体验了一种较为严密的推理过程。这题就是对学生这种思维方法与思维品质的检验。

在数学的应用上“挖掘”。

新课程强调数学知识学习的同时，还十分重视学生应用意识与应用能力的培养。近几年的命题在这方面所迈开的步伐最大，许多命题内容都贴近了学生实践生活，增加了不少应用型试题。这样不但强化了学生的应用意识，还巩固了知识、培养了能力。因此，命题时我们还可以在数学知识的应用上“挖掘”一些“过程性”因素：

例 8学校食堂计划造一个长 3米 、宽 2米 、高 1米 的长方体无盖铁皮水箱，先用钢筋焊成长方体框架，再在框架外面包上一层铁皮，求至少需要多少米长的钢筋与多大的铁皮？（接头处不计）这个水箱能装多少吨水？（一立方米水重 1吨）

学生只有真正参与了知识的生成过程，真正理解与掌握了知识，他们才能更好地把所学的知识与生活实践联系起来，才能更好地将数学知识应用于实践。上题中既要求学生对多种概念如长方体的表面积、棱长总和、容积等能深刻理解与清晰把握，又要有比较强的应用意识与能力。这些都依赖于实实在在的课堂教学。

当然，我们“挖掘”过程性因素来命题，并不是命题时处处离不开过程、题题都要体现过程。我们关注过程，我们也要重视结果；我们考查概念、公式等结论性知识，我们也要考查知识的生成过程。唯有这样，考试、测验等传统的评价手段才能焕发新的活力，才能在新课程改革中正确起到导学、导教、评价的作用。