在国外，学校的课程体系中并没有研究型课程这样一个明确的课程概念，但存在与之理念相近的课程，并在中小学广泛实施。在我国，教育部于2000年颁布的新高中课程计划出现了“研究性学习”这样一个概念，要求通过研究型课程培养学生的实践能力和创新精神。如何科学地开发与实施研究型课程？他山之五，可以攻玉。我们很有必要了解国外同类型课程的开设情况，将其开课形式。目标设计、内容选择、实施方式及保障措施等课程开发的基本要素与我国正在推行的研究型课程进行比较，以便从中得到有益的启示，使我国的研究型课程能够走出一条“起步慢，发展快”的道路。

　　第一节　研究型课程的开课形式

　一、国外研究型课程的开课形式──美国

　美国的教育管理体制是地方分权型的，因此各州、各校的开课形式并不统一。就研究型课程而言，有的学校采用独立开课的方式，比如布朗理科高中学校，高一录取新生以后，学校马上给每个学生一袋资料供他们在假期望阅读，资料中还提供了一些研究的课题，让学生边读边想，然后由学生自己确定在高中阶段要研究的课题。假期结束后学生将他们所选的课题和资料交回学校，学校根据学生的实际情况，批准学生的研究课题和导师。导师可以是本校教师，也可以是校外的科学家、研究人员、教授。企业家、工程师等。在研究过程中，导师随时给予方法指导，提供必要资料并带学生去参加学术会议和各种竞赛，为学生创造成长的条件。

　另一些学校并没有明确的研究型课程概念，而是将研究性学习的概念融入各类课程中，主要有：

　1．“科学、技术、社会”课程。

　这是美国中学课程体系中，具有综合性和探究性的课程。主要是从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确定不同的研究主题，通过调查研究和问题研讨的方式来进行学习，一方面使学生获得研究能力，另一方面增强学生的实践能力与创新精神。

　2．综合的人文研究课程或高级研讨课程。

　这是美国社会课程中的一类，主要是将不同学科的社会课程综合起来，使学生达到较高的研究水平。比如美国雷达中学的"高级研讨课"，从广义上将历史与文学联系起来，课程实施的方式包括模仿、读写、对材料的综合分析、分组讨论、独立研究等。

　3．各类课程的高等课。

　该类课程是在原有基础课程的基础上开设高等课，主要是运用讨论、分析、角色扮演、独立研究等方式，使学生对课程有更深的理解。

　二、国外研究型课程的开课形式──法国

　法国在1994年开始进行中小学校的课程改革，其中有一条就是为了培养学生的创新精神与动手实践能力，增加了类似我们所说的“研究性学习”课程。1995－1996学年，法国的“研究性学习”课程首先在初中二年级进行，称为“多样化途径”，目的是为了打破学科的分隔，使学生在一般概念、各个学科、周围环境之间建立联系，加强学科知识内容的综合和引导学生在实践中运用已经掌握的知识。它是一种实践性的教育活动。1999年，法国政府又规定在初中三年级增加“综合实践”课程，作为所有学生的必修课程。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习，每个学生必须有个人成果。

　1996年，在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”（简称TIPE）课程，大学预备班属于高中后教育，该课程是全体学生的必修课程，占学年总课时的10％。1998年4月，里昂“全国高中改革会议”要求在高中实验“移植”大学预备班TIPE课程的成功经验，实施“有指导的学生个人实践活动”（简称TPE）。1999年12月6日，法国基础教育司颁布《关于1999──2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验的通知》，正式拉开在高中阶段实施研究型课程的序幕。

　三、国外研究型课程的开课形式──日本

　日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”，“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决式学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法，要求采取“综合体验性学习”和“课题研究性学习”等多种不同的学习方式。目前，“体验学习”和“课题研究”已成为中小学生在“综合学习时间”课程中最重要的学习方式。“综合学习时间”主要是通过学生自主的体验或研究形成社会实践能力和社会责任感，具有研究型课程的特征。

　四、比较与启示

　启示之一：政府教育行政部门必须加大对研究型课程的投入，以保障课程的顺利实施。

　研究型课程是一门要求非常高的新课程，在课程实施所需资源、课程发展对教师的要求、课程所需来自专家的指导、对课程的研究以促进课程发展等方面都需要政府的投入。既然政府决定改革课程以促进学生的发展，那么对课程改革的投入是必不可少的。

　启示之二：必须加强对课程发展的指导。

　研究型课程是一门与传统课程截然不同的课程，它确立了学生的核心地位，突破了分科课程的局限，对学生与教师在课程中的角色提出了新的要求，因此如果缺乏必要的对课程发展的指导，可能会导致课程实施的失败。教育行政部门与教育科研部门、大学可以联合起来对基础教育课程改革进行具体而有效的指导，以保证课程的成功实施。

　启示之三：必须加强师资队伍建设。

　在研究型课程的发展中，教师是关键，教师要转变教学观念，走下讲台到学生中去，重新调整自己的角色和与学生的关系，看重学生的想法，与他们平等合作，这是课程实施的保证。教师是否愿意放弃传统课堂中的核心地位而充当指导者的角色，教师是否足以担当起研究型课程所要求的角色重任，教师是否可以巧妙地将学生对自己的依赖转化为学生自己发展的动力等等，这些观念与能力都需要对教师进行有效而持久的培训，以促使教师的观念与能力尽快适应课程发展的需要。

　　第二节　研究型课程的目标设计

　目前，国外研究型课程的目标设计一般采用分层、分类加以设计的方法，即首先设计研究型课程的总体目标，然后根据对象的特点和层次，细分出分层、分类的目标，从而形成完整的目标系列。由于分层。分类的目标较为繁琐，在此我们只对总体目标进行研究。

　一、美国研究型课程的总体目标。

　1．注重学生批判性思维、发现问题与解决问题能力的培养。

　研究性课程与传统课程的不同之处，就是鼓励学生主动地发现问题，并且通过探究或实践活动去试图解决问题。其中最重要的是解决问题的过程，问题是否能够得到解决倒是其次，在探究的过程中可以帮助学生养成基本的研究态度与技能。

　2．使学生能够主动学习，能够有兴趣、有信心、有责任地探索和解决问题。

　在课程实施中强调学生自主活动，由学生自己设计并控制学习的整个过程，使学生能够以主人的身份投入到社会环境中，关心周围社会与环境的问题，积极主动地参与解决环境问题，亲身体验自己对自然和社会的责任。

　3．使学生通过实践与具体探究的过程，获得知识、能力、态度、情感、品质等方面的发展。

　在研究型课程中，不是将现成的结论告诉学生，而是让学生通过自己的实践活动和搜集到的资料来理解社会与自然，从实践中得到发展。

　4．使教室从封闭走向开放，实现课堂与社会的有机结合。

　研究型课程是一种开放性学习的教学形式，它不局限于一间教室、一本书、几门课程，而是让学生走出课堂、走向社会，认识到他们的态度、行为和决定能够对现在和未来的世界产生影响。这一过程有助于开阔学生的视野，加深对问题的理解，陶冶他们的情操，澄清他们的价值观。当学生在纷繁复杂的社会中接触到或善或恶的各种现象时，他们会用自己的头脑和心灵去分析、去鉴别。只有经历这样的过程，学生才会形成稳定的价值观，在各种问题前做出自己的选择。

　二、法国研究型课程的总体目标。

　1．克服分科课程的限制，加强学科知识内容的综合；

　2．引导学生将学到的知识在实践中加以运用，从而使学生真正掌握到所学的知识；

　3．培养学生的自学能力，以适应未来社会的发展需要；

　4．培养学生的批判精神、创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。

　三、日本“综合性学习时间”的课程目标。

　1．培养学生丰富的人性和社会性以及作为国际社会生存中的日本人的意识；

　2．培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断及更好地解决问题的素质和能力。让学生掌握学习方法和思考问题的方法，培养主动地、创造性地解决问题，进行探究活动的态度，并尽量思考自己的生存方式；

　3．与实际生活相联系，培养学生具有健康的身心。自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力。

　四、比较与启示
　　以上介绍了美国、法国和日本等国研究型课程的开课形式，从中我们不难看出研究型课程的独特价值。

美、法、日三国的研究型课程不仅使我们认识到了该课程的重要作用，而且为我们提供了如何开设研究型课程的基本思路。经过比较可以看出，各国在研究型课程的设置思路上并不完全相同：在美国，有的学校并没有独立设置的研究型课程，而是将研究性学习融入了其他各类课程之中，采用的是一种完全融合式的课程形态；而有的学校则另外设置专门的研究型课程。法国和日本基本采用的是单独设置的课程形态，它们分别在原有的课程以外另行增加了“多样化途径”、“综合实践”、“有指导的学生个人实践”和“综合学习时间”。

我们认为，研究型课程与其他课程的融合，这可能是发展的一个趋势，但在开设初期是否直接采用完全融合式的课程形态则是需要认真思考的。在美国，由于历史传统等原因，教师与学生对于采用研究性的方式进行教学习以为常，因此，在一些学校可以不采用单独设置的方式开展研究型课程。在法国和日本情况则不同，研究性学习对于师生双方都是陌生的，不具备将研究性学习融于其他课程中的条件，因此必须采用单独设置的课程形态。我国的情况与法、日相似，直接采用完全融合式的课程形态师生双方都会极不适应，甚至可能感到无所适从。另一方面，极端化的改革措施也会引起社会尤其是学生家长的不满乃至反对。因此，必须先采用独立设置的课程形态作为缓冲，逐步过渡到完全融合式的课程形态。

　　第三节　研究型课程的主要内容

一、国外研究型课程的主要内容。

在国外，研究型课程的内容是相当广泛的，大致涉及以下几个领域：

（一）当代社会的实际问题。

这在各国研究型课程的发展中表现得十分明显，因为在现实生活中存在的问题一般容易引起学生的研究兴趣，而学生也可以通过研究当代社会中存在的问题来验证自己所学到的知识。在国外研究型课程中，国家的社会、政治、经济、地域发展等问题一般是学生研究的热点领域，学生可以通过运用政治、经济统计数据来辨认和理解个人在飞速发展和紧密相连的全球环境中的角色。一般涉及到的课题包括：

国家文化；时间、持续与发展；人与地理、环境；个人发展与确定；个人、团体与组织；权力、自主和政府行为；生产、分配和消费；产业、市场与职业；科学、技术和社会；公民理想与实践；政治组织体制；市民与国家；微观经济与宏观经济；地方政府、角色和个人权力、义务；政府、民主制度、决策；本国与世界历史；政治危机、经济危机、生存危机。

（二）关于自然现象或问题的研究。

自然世界是非常令人神往的，该领域的核心是我们所生活的大自然。日本宫城教育大学附属中学在1998年4月开始实施“课题研究学习”，规定设计“现实生活环境”、“国际理解教育”、“信息”、“健康”四个领域，其中“现实生活环境”是“课题研究学习”的主要领域。这些领域一般包括：

粮食资源；人口与生存；空气质量与大气；水资源；战争技术；土地使用；能源短缺；有害物质；植物；动物；人类健康和疾病等。

（三）各类社会实践活动。

这其中包括社会考察活动、各类项目设计活动、主体体验活动等。这类活动的目的主要是通过主体的实践来对问题进行进一步的了解与感悟，以发展学生的技能、知识、情感等各个方面。比如日本的“综合性体验学习”，通过考察，使学生接触社会、了解社会。如就社区或地方历史演变、环境保护问题、校园暴力问题的现状及政策进行调查研究性的考察，从而了解政府对社会或社区发展的战略等。

二、比较与启示

课程的目标设计十分重要，因为这是课程开发的第一步，目标设计的质量对后续的内容选择、实施方式、保障措施等会产生重要的影响。因此，认真分析国外研究型课程的目标，对于科学地做好我国研究型课程目标设计工作是大有稗益的。从国外研究型课程的目标来看，以下几个特点是值得我们注意的：

第一，重视知识的掌握，但更注重方法的学习。比如，日本的课程目标中就提出，要“让学生掌握学习方法和思考问题的方法”。这表明研究型课程的重点不在于知识的累积而在于方法的习得，从而培养学生的自学能力，使学生具备可持续发展的能力。

第二，强调主动学习。美国的课程目标指出，“在研究型课程中，不是将现成的结论告诉学生，而是让学生通过自己的实践活动和搜集到的资料来理解社会与自然，从实践中得到发展。”这一点对于我国的基础教育尤为重要，在研究型课程中千万不能沿袭以往那种学生被动学习的方式，否则就会使研究型课程发生“异化”。

第三，科学精神与人文情怀并重。一方面，“注重学生批判性思维、发现问题与解决问题能力的培养”，着眼于科学精神的塑造；另一方面，强调“培养学生具有自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力”，着力于人文情怀的培养。这对我们很有启示，可以促使我们改变以往课程目标只重认知领域的偏差。

当前，我国研究型课程的目标设计基本是与之相符的。上海市在《本市普通高级中学研究型课程的实施指导意见（试行）》征求意见稿中指出，研究型课程的总目标是：通过自主探究等多样化的研究性学习活动方式，提升学生自身学习生活的经验、能力、情感体验和价值目标追求，密切学生的学习生活与自然界、社会生活的联系，加强学生知识学习与实践活动的联系，发展学生对自然、社会和人自身的整体性、规律性和独特性的知识，发展学生的综合实践能力、创造性学力和创新精神，加强学生参与社会生活、服务社会、造福人类的社会责任感和使命感，培养学生辩证唯物主义的科学观念和思想方法，培养学生关注社会的现实和未来发展的人文精神。我们认为，目前研究型课程目标的设计是科学合理的，关键在于如何将它落到实处。

　　第四节　研究型课程的实施

课题研究的形式是研究型课程实施最重要的实施方式，即模仿或遵循科学研究的一般过程，选择一定的课题，通过调查、实验、文献搜集等手段，对课题展开研究，解决问题，并产生一定的成果。主要有以下几个步骤：

一、课题的选择

一般课题的选择要根据学生的实际情况与可以提供的学习资源、社会发展的需要、学生的兴趣等来确定。确定的方式既可以是学生自主选题，也可以是教师给予一定的指导或划定选题的范围。法国的高中“有指导的学生个人实践活动”课程特地给文学、经济和社会科学、自然科学等系列的教师列出了8个主题名单和隶属于主题的200个课题名单，以求打开教师的选题思路，让教师在学期结束时就可以思考和备课。

美国的中学在选题的过程中一般也十分重视教师的指导作用，在长岛的劳伦斯中学设有专门的指导教师小组，他们制定出一些研究的方向，然后以这些问题为主导，教师为学生提供有关的信息、资料、实验及活动来启发学生的想像力，引导每位学生提出自己的疑问，以学生自己的疑问为基础，帮助学生明确自己所提出的疑问究竟“想要了解什么”，再以此问题作为自己的研究课题。在学生确定了自己的课题后，教师要做的是围绕学生的选题，将学生分组安排在不同的教室里，为学生提供相应的实验知识、录像、幻灯片，聘请该领域的专家举办讲座或带领学生外出考察、参观，其目的是拓展学生在该领域的专业知识，提供给学生相应的专业背景，帮助学生加深和明确对所选课题的理解，为学生演示收集信息资料的方式，鼓励学生自己动手，在“做”中学习知识及承担风险和责任的信心和勇气。

二、制定研究的方案与收集资料的过程

在这个过程中学生要设计自己的研究计划，包括课程实施的主要研究方式，资料收集的途径，组内的人员分工、课程实施的各个阶段，最后成果的表达方式等。成功的研究计划是课程实施的保障。

研究计划制定后，课程实施面临的第一个问题就是如何组织学生进行探究。研究型课程的主要课程实施方式即教学的组织方式一般是以小组为单位，在课程实施的每个环节都可以通过小组活动的方式展开：从小组协商制定调研计划、小组合作分工搜集和整理资料，到小组研讨澄清认识，得出结论，合作完成最后总结。在这些目标不同内容各异的小组活动中，学生一方面可以学习如何有效地表达自己的观点，以使他人采纳自己的主张；另一方面，他们也可以学习如何倾听他人的见解，借鉴他人的观点以提高自己的认识；此外，他们还可以尝试以宽容的态度，与同伴求同存异，携手合作以实现小组的行动目标。

研究型课程面临的另一个重要问题就是如何收集资料，这是学生必须掌握的能力，美国长岛劳伦斯中学在实施“自主研究”课程中认为学生在研究的过程中必须具备以下能力：

查阅书籍、报纸、期刊、杂志及文献索引；

观看录像、幻灯片或电视节目；

使用CD－ROM；

从事调查，与人交流，向他人请教，与专家交谈等；

设计实验或制造仿真模型；

进行野外考察或实验。

三、具体实施过程

在具体的实施过程中，教师的作用是不容忽视的，一般学校低年级特别强调教师的指导作用与活动的丰富多彩。法国初中研究型课程“多样化途径”的课程一开始，首先由各学科教师2～3人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标按每周两学时的时间设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。

教师对课程的实施的指导是跨越全过程的，美国长岛劳伦斯中学在实施“自主研究”课程时，教师对学生的课程指导分为四个阶段，在第一阶段教师要考察学生选择的题目是否过小或过大，是否切实可行，是否太具有挑战性；在第二阶段，教师应检查每位学生的研究计划，保证其计划的可实施性并考察每位学生的收集资料的方式、途径是否与研究题目紧密相关；在第三阶段，应帮助学生分析所收集到的资料；在第四阶段则应帮助学生修改研究报告，鼓励学生自评总结。

四、研究的评价阶段

研究型课程的评价，对各国课程改革来讲都是一个难题。比如：在法国，高中学生从高二开始接触研究型课程，高二主要做选题和围绕课题收集资料以及初步的资料分析工作，高三从事具体的课题研究工作。因此，教师对学生高二成绩单独评价，高三则将评价结果折算后计入高中该学科的会考成绩，这就给评价带来了一定的困难。

国外研究型课程的评价一般以自我评价为主，学生在自我评价报告中阐述自己在研究过程中所得所失，自己在各个方面的收获，如“我学会了什么”、“我掌握了什么方法”、“我的研究活动中有什么得与失”、“今后我准备如何改进自己的研究工作”等等，这些部分可能是研究型课程最精彩的部分。这种评价一般是采用内部评价的方式，即评价的标准是以自己个人已有的知识和能力基础作为参照系，而不是以外部统一的科学标准或尺度作为参照系进行评价。比如日本高中“现代社会”课程的评价要求是：一、是否能够不拘泥于社会一般的成规和习惯而有自己独立的想法和做法。二、课后让学生就自己的生活方式发生了什么变化为内容写一篇文章。三、除作文外，还通过《环境报》做相互评价和自我评价，并以考试（是否掌握了基本知识）等方式进行综合评价。

五、以实践活动为主要形式的课程实施

这种课程实施方式指在课程的实施中主要采用观察调查、主体体验等实践方式对课程主题进行研究，学生在实践中可以综合运用已经掌握的知识进行问题解决的实际操作。一般来讲主要是以下几种方式：

1．设计或创造某一种产品、服务或系统来满足某一确认的需要，或改进某一设计或系统。

2．计划或组织一项活动，如设计班级的各类活动、组织学校俱乐部活动、对学校的工作提出正式的建议等。

3．解决学生学校生活中或社会生活中面临的问题，这种方式一般是学生在充分研究的基础上提出对问题的假设解决方案，强调问题解决的实际操作性和针对性，通过课程实施使学生获得解决实际问题的能力。比如所在街区的交通设计方案、学校建设规划建议、公共场所管理的建议等等。

以下是美国依阿华州能源教育活动系列中农业与资源单元的课程设计方案，从中可以进一步了解以实践活动为主要形式的课程实施的情况。

农业与资源

活动介绍：

学生确立一种采访形式，访问农场主，获取原始资料，学生最后就农业上的能源需要问题写一篇论文。

活动目标：

学生就农业上的能源运用问题，开展采访活动。分析能源与农业之间的相互关系，并撰写这方面的论文。

学习环节：

1．意识：学生通过有关读物和采访活动，搜集有关农业中能源运用方面的资料。学生在笔记本中记录这些资料信息，教师向学生说明采访的基本要素。

2．概念发展：学生运用笔记本中的资料，在一次有关农业能源使用问题的采访中，提出问题，并开展讨论。

3．应用：学生采访当地有关农业人士，并分析结果。

活动背景：

学生就能源对农业的影响及重要性方面，给报纸或农业杂志撰写文章。教师选择几篇好文章选送到学校或交当地报纸发表。

活动设计：

教师指导班级学生，从各种途径搜集有关能源在农业中的运用方面的资料，学生应该开展采访，以便尽可能从农场主那里获得反馈。教师应该教会学生如何开展有效率的采访，允许学生在采访中提一些特殊问题，允许学生陈述自己的看法，允许学生做出自己的安排。教师找一些农业人士配合调查。教师教学生分析、评估种种反应。学生在班级中使用各种资料，撰写农业能源重要性的文章。如有可能的话，最好能在各种媒体上发表这些成果，以与学校、社区共享。

六、比较与启示

从研究型课程的实施过程看，各国的实践具有许多的相似甚至是相同之处。这表明研究型课程的实施是有基本规律的，这个规律是客观存在的，任何国家在实施研究型课程中都不能违背这一规律。但是，各国的国情毕竟不同，在遵循实施的基本步骤的前提下，需要根据各个国家甚至是各个学校的具体情况做出必要的调整。各国的实践在以下几个方面给了我们有益的启示：

第一，研究型课程是以学生为主体的课程，但并不抹杀教师在课程中的重要作用。由于研究型课程的特点，要求教师在课程实施的全过程中起到指导、帮助、监控、协调的作用，相对于传统的课堂，对教师提出了更高的要求，教师必须适应课程实施中的角色要求。

在我国，由于被动接受的学习方式由来已久，从某种意义上讲，几乎是根深蒂固。因此，在通常情况下，贸然地让学生去自主进行课题研究是不可取的。根据我国的实际情况，在研究型课程实施过程的各个环节，都必须加强教师的指导作用，适度地发挥学生的自主性。上海市向明中学在这一方面就处理得比较好，他们的教师注意了协调好学生自主性和教师指导性的关系。

第二，研究型课程也要注重实践活动，如社会调查、访谈、野外考察、自主设计产品或活动，而不单单是课题研究，这样可以使学生加深对社会的了解与认识，通过体验与感悟、反思与批判来构建自己对事物的认识，形成正确的人生观、世界观、价值观。

第三，研究型课程的评价，重在评价学生的发展层次与发展水平上。评价应是“自我参照评价”，即以自己原有水平作为参照物的评价，而不是外部“科学标准评价”或“同班级同学比较评价”，这种评价突出学生的体验、情感、态度、价值观、综合能力，而不过分强调结果的科学性、合理性。

　　第五节　研究型课程的保障措施

一、加强对教师的培训。

世界各国在研究型课程的推广与实施过程中，都感到教师的教育观念、教学方式的转变是课程实施的关键。在法国，当教育部门在推行高中研究型课程时，由于教师队伍的参差不齐，部分教师安于现状，对课程改革有一定的抵触情绪，竟然引发了全国教师的游行罢工，导致教育部长下台。于是法国加强了对教师培训的投入，将课程目标设置成为学生和教师两个部分，对教师提出明确而具体的要求。教育部拨款5000万法郎优先用于高中教师的培训，有关教师将优先安排参加每周两个小时的有津贴的相应培训，同时，教育部基础教育司、总督学局和国家教育资料中心联合建立一个网站，专门发布有关课程改革的信息和有关经验，供高中教师随时调阅和交流经验；开辟教师论坛，提供条件以便教师共同研究最好的答案，与专家尤其是大学教师一起讨论学生正在研究的课题。

二、加强对课程实施的指导和加大投入

作为课程改革的很重要的一部分，在具体实施过程中，各国教育行政部门都给予非常有力的指导，特别是来自专家或者大学的指导。法国教育部为了及时反馈与研究课程实施中的问题，专门成立了国家级专家指导小组，同时要求在各个学区层面设立专门的工作小组，其任务是推动。调研、总结和反馈课程实施中的情况。美国的探究性学习课程一开始就得到美国著名心理学家的提倡与支持，正是在这些著名科学家的大力提倡下，课程改革才得以顺利实施。

研究型课程对所需资源的要求是很高的，作为教育行政部门必须对课程加大投入，以保证课程的顺利实施。法国教育部为推进课程的实施，专门拨款1．2亿法郎用于各中学信息中心设备和图书资料建设。美国、日本等国家也纷纷拨款支持研究型课程的发展。

三、比较与启示

从课程内容看，各国的研究型课程主要表现出三个方面的特征：

第一，内容的涉及面广，几乎达到了无所不包的程度。这恐怕是研究型课程所独有的重要特征，其他任何一门课程都不可能有如此广泛的课程内容。

第二，内容的综合性。学生所选择的专题（或课题）通常都涉及多个学科领域，需要综合运用各科知识去解决问题，几乎找不到单科性的研究专题（或课题）。

第三，全球性与本土化紧密结合。研究型课程的不少内容都是全世界共同关注的话题，如环境保护。何时，又有许多与各国的历史传统、社会现实有关的内容，因而表现出明显的民族特色与时代特征。

我们认为，借鉴国外的成功经验，我国研究型课程在内容的开发上要注意以下几个问题：

首先，要注意国家教育发展的不平衡性。我国地域辽阔、人口众多、经济发展很不平衡，城市与乡村差异极大，因此在课程的推广与实施的过程中注意不要一刀切，可以先给出一个原则性的课程实施指导意见，由各地根据自己的情况进行课程的推广与实施。如果不顾实际情况，一味强求统一，可能会导致课程实施失败。

其次，要注意地方所能够提供的课程资源，如资讯、师资水平、科研力量、经济实力、工农业生产、文化遗产、风俗习惯等，不同地方的学校可以结合当地所能够提供的课程资源，开发多样化的课程内容，比如社会问题调查、对高科技领域的探索等。商业气氛浓厚的地区可以开展经济方面的课题研究，具有浓厚文化遗产的城市则可以开展系列的社会调查或考察研究。上海市大同中学根据其社区特点和学生基础，开发了“现代信息技术应用与研究”、“创新实验室--机器人制作研究”等内容；而赵屯中学则从农村的实际需要出发，开发了“草麦高产实验”、“人参果的引种和养护”等内容。这些因地制宜的课程内容，都深受学生的欢迎。

最后，研究型课程的内容可以在现有的基础上进行拓展，以促进课程的发展。比如关于全球化的问题，将研究型课程的主题融合本土化与全球化、民族性与世界性。应打破课堂、学校、社区、地方、国家的概念，积极拓展研究型课程的内容，使其永远具有旺盛的生命力。