七十年代以来，美国在合作学习的教学与实验研究方面呈现出一派十分繁荣的景象。合作学习在美国的普通学校教学中已经成为一种与掌握学习并存的最重要的教学方法之一。对美国这种教学方法的产生和发展作出一个系统而全面的研究，对我国新世纪教育观念的现代化转变、教学改革的深入和适应我国学生发展的最优教学方法的构建和思考，具有重大的理论意义和方法论意义。本文只对其中的一项实验研究聊作评介，以起添砖加瓦之效。从美国对合作学习研究的发展轨迹我们可以清楚地看到，它已经由研究解决种族歧视、满足大面积提高教学质量的要求、对传统教学组织形式的反思等较为宏观层面的研究走向对合作学习的较为微观层面的研究。如对在合作学习教学中学习成绩低下的学生的行为表现的研究（Cohen&Lotan,1995）、对各种不同性质的知识如对语文课的阅读教学的研究（RobertJ.Stevens等1991）、对概念知识的熟练程度与学习任务完成情况之间关系的研究（CarlavanBoxtel等，2000）、对各种不同的分组方式对概念获得和成功的问题解决知识的掌握度之间关系的研究（PamelaDavenport等，1999），等等，内容相当丰富。本文所评介的是美国Vanderbilt大学Peabody学院的LynnS.Fuchs等人关于小组结构、组容对合作解决复杂学习任务的效果的研究。

一、实验研究简介

美国的LynnS.Fuchs等人随机地抽取了3，4年级（小学）的36个班进行了一项为期六周的关于合作学习的实验研究（见文[1]）。他们在已有研究的基础上，专门研究小组结构（workgroupstructure）和组容（size）对学生学习能力（productivity）的影响。课题从不同背景下学生处理复杂任务（complextasks）时的行为表现的研究而展开。

LynnS.Fuchs等人选定作业测评(performanceassessment)作为复杂任务，而这些任务（1）需要儿童把多个数学技能和策略结合起来应用到新问题的解决上；（2）要求把复杂的语言，图象和外部信息具体化；（3）允许有多个解决方法和多个正确答案。

该研究从下面几方面入手对学生的学习能力作了广泛的测评：（1）参与；（2）合作；（3）认知冲突，这里又包括争执量（amountofdisagreement），提供不同的观点，协商，解答（resolve）；（4）程序性和概念性谈话质量；（5）互助和合作的程度。在实验中研究者通过再现录像的手段将上述各变量按程度给学生打分，作为研究的资料。

由于以往的研究都注意到小组合作成员参与上的不均衡，差生参与量小的现象，该研究非常关注差生。该研究对差生，优生和合作小组的整体进行分别评估。为保证对差生和优生的适当关注，研究者在每班都选了最差和最优的学生进行研究。研究结果将帮助教师去定出最优的小组结构和组容，以便实现他们设计的合作活动，在这种活动中使复杂任务成为小组学习的焦点，并且成绩差的学生也能参与进去。

研究者随机地把36个班按照实验设想设计成三种背景情形和两种小组结构：在12个班中，学生独立学习；在12个班中，学生合作学习，但只限于小组合作，而组内互动未被结构化；在剩下的12个班中，学生也是合作学习但除了教给合作学习外，研究者通过角色，目标，资料和奖励的相依关系把小组"结构化"。此外，研究者又把合作小组按班随机地分成二人的和四人的小组。

研究者组织实验班的教师进行为期一周的课题讨论活动，使教师明确实验的目的和操作方法。在实验过程中的，搞作业测评时，对三类情形用不同的对待方法。对第一类情形的班级在每周的同一天，学生按照测评说明独立地完成作业，这样共进行四次，每周一次；在第二类的班级里，学生按二人或四人小组合作完成四次每周一次的作业测评。在第一次作业测评前，研究人员用20分钟时间就小组学生的合作方式进行训练，集中强调以下几点：1.只与同组成员交谈，只谈关于作业的问题，用轻微的"内部谈话"的语调；2.周到，耐心而又和蔼地对待同组成员；3.作一个好的参与者；4.向他人求助或为他人提供帮助，确保合作小组的所有成员都弄懂；5.鼓励组员参与讨论并成为好的倾听者。这些条文在研究期间将被张贴，以激发学生积极的反应。随后，他们将按计划完成作业测评；在第三种情形的班级里，研究者将花掉60分钟用来讲述参与规则。这些规则要求学生承担四种角色：阅读者（reader），监控者（monitor），校正者（checker）和书写者（writer）。在小组（四人）中，在每个作业测评问题时，每个成员承担其中一种角色，在以后的作业测评中将轮换这些角色；而在二人组的情形，则在每个问题的解决中每人承担两个角色并在以后的问题中轮换所有的角色。阅读者把每个问题大声朗读并帮助小组发现解决问题的重要信息。监控者的任务是保证组员保持合作，遵守参与规则，发现需要帮助的组员并解决组内提供帮助的人选，时刻提醒组员参与。校正者帮助小组制定解决问题的步骤，确保每步都要写到每个组员的作业纸上，并校正组员的个人答案，帮助裁定小组的集体作法并协调争议。书写者将小组答案写在小组答案纸上，解释小组答案并加以核对，如需要的话对小组答案作出修改。

"结构化"的小组还有下列特征：（1）当学生们在做课堂作业测评问题时，他们的小组获得合作或遵守参与规则的得分；（2）在每周的小测验中，按小组成员的成绩，小组得到相应的分值；（3）在课堂作业测评结束后教师宣布取得高分的小组，然后由这个小组在全班与教师事先共同制定的奖励单中选择一项奖励，然后全班来分享他们的奖励。

当学生们完成四次作业测评之后，研究者采用了录像，又设置了一种以前未曾练习过的选择型作业测评。在录像时，对二人组的情况，绩差生坐在左边，绩优生坐在右边；四人小组的情况，则绩差生，绩优生坐在中间，中等生坐在边上。准备好以后，分发作业测评问题。研究人员宣读测评说明，并阅读问题，然后要求"考虑好一些好的互助方法，共同解决这个问题，如有哪部分还需要我读，我将重读；仔细思考，先莫动笔，这是我帮你们阅读的唯一时间，如需要帮助就请提出要求"。研究者给两分钟时间让学生去看问题，如有阅读需要就提供帮助。然后，"我要把你们作业时的情况进行录像，然后我将通过录像研究同学们在解决数学问题时是如何互相帮助的"，然后研究者给每个同学一支铅笔和小组答案纸，并宣布：

这就是你们刚才看过的数学问题。现在，我希望你们共同解决这个问题。尽最大努力使你们小组成员都能尽可能学到如何解决这种类型的问题。为了达到这种目的，你们可以采用任何合作方式。你们愿意的话，也可以随意使用你们的个人作业纸，现在就请把名字写在个人作业纸上，我希望你们把小组答案写在小组答案纸上，把你们每人的名字都写在小组答案纸上。努力去做到最好。你们将花15分钟一起来解决这个问题。如果在15分钟内没有完成，那也没关系。更重要的是每个人都能懂得你们所完成的，而不在乎是否都做完了。但如果没用了15分钟就完成了，那也没关系。做完就让我知道一下，我将通知你们从那一时刻起就停止下来。好了，现在就开始吧！

根据学生作业测评的录像资料，研究者得到信息：（1）学生互动的类型；（2）绩差学生的参与特点；（3）反映作业测评质量的分数；（4）小组不同背景经历结构的区别。每项信息都以等级记分，如按互动的不同程度分为六个等级，每级相差1分。然后再转换成百分制。根据录像，每项目由两人分别打分。换算方法是：

（1）X=100÷（总等级数-1）

（2）Y=20×（二评分者所给分数之差）

（3）Z=X-Y就是该组学生所得的分值。

研究者据此方法对上述各项以及各项的分析单元都作了打分评定。在学生互动类型上分别就三种背景和两种分组方式对本文第三段所说的五种类型分别针对小组整体，优生，差生以及优生或小组与差生的能力差异作了浩繁的估值与统计分析。

二、实验得出的结论

Lynn S. Fuchs等人的为期六周的实验所得出的结论可概括如下：

第一，在互动上，两种合作情形都明显优于独立作业情形。在对复杂任务的完成方面都促进了学生的互动质量。虽然小组合作的不同结构背景带来了不同的互动方式，但其互动质量却无显著区别。

第二，在参与水平上，二人组明显要高于四人组，差生在这方面表现尤为突出。在谈话和相互影响两个特质上二人小组的得分也显著优于四人小组；但在四人小组能够产生更多的认知冲突。

第三，不论哪种背景情况，差生的参与度都明显低于其它成员，这与以前的研究是相一致的。就小组的结构而言，在复杂任务的学习上明晰的相依关系似乎不是很重要的。

第四，在异质二人小组中，复杂任务的学习可明显地促进绩差学生的学习能力。

同时，研究报告也指出不同的教学安排将对不同儿童达到不同的目的。因此，教师必需根据当前学生的实际情况，确定合适的目标，据此改变小组类型，构建小组结构，以促进学生的发展。

三、简评

对于Lynn S. Fuchs等人的这项实验研究，我们可有如下启示：

第一．研究者大规模的取样研究给研究结果的客观性提供了条件，其精密的构思，大量的数据整理分析保证其结论的准确性。但因实验时间只有六周，且对学生来说，每周体现实验特点的活动只有一次，总计四次。这对于见效不稳定，周期长的教育来说，其结论的实效性尚需进一步研究。

第二．研究者从解决复杂任务--作业测评入手考察不同类型合作小组对学习能力的影响，对我们有启发意义。因为在面对不同特点的学习内容时，学生的学习特点有所不同，学习效果也必定不同。因此，针对某一特定类型的学习材料进行研究就能更深入地得到一些能在同类型材料学习中有推广意义的做法。这是我们应该学习的。

第三．研究者把焦点集中到差生身上，研究差生的参与与互动特点，这就切中了一个世界性的难题，虽然所得结论是在短期实验基础上得来的，但对我们的研究具有很大的启发意义。在合作学习中如何提高差生的参与度，杜绝"小权威"现象的发生，使每个学习都能保证最大的发展，将是我们所面临的一个重大的研究课题。

参考文献：

[1] Lynn S. Fuchs & Douglas Fuchs & Sarah Kazdan & Mary Beth Calhoon & Carol L. hamlett & Sally Hewlett.(2000).Effects of workgroup structure and size on student productivity during collaborative work on complex tasks. The elementary school journal. 100,pp183-212)

[2] Cohen, E. G.,&Lotan, R. A. (1995).Producing equal-status interaction in the heterogeneous classroom. American Educational Research Journal, 32,pp 99-120.

[3] Carla van Boxtel & Jos van der linden & Gellof Kanselaar. (2000).Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10,pp 311-330.

[4] Pamela Davenport &Christine Howe.(1999).Conceptual gain and successful problem-solving in primary school mathematics. Educational Studies,25,pp56-78.

[5] Robert J. Stevens & Robert E. Slavin & Anna marie Famish.(1991).The effects of cooperative learning and direct instruction in reading comprehension strategies on main idea identification. Journal of Educational Psychology, 83,pp8-11.