今天，我们怎样预设？　　

皖太和县高庙小学（236631）   高灿   　　

随着新课程改革的深入，动态生成的课堂教学观逐渐深入人心，人们更关注了课堂中生成的精彩，而我们传统课堂教学中的预设好像被大家所遗忘，老师们不敢提及预设，唯恐被冠以不懂课程改革的帽子。那么，强调“动态生成”是否不要“主观预设”？预设减少是否等于生成增加？非也。实际上，预设是生成的基础，在课程改革注重教学生成的同时必须关注预设。换句话说：预设是为了生成，精心的预设促进精彩的生成。　　

没有课前精心的预设，哪来生成的精彩！　　

一、 “课后再研究！”的无奈　　

新课程的理念已逐步为教师所接受，并在课堂教学中表现出来。但当我们关注课堂精彩生成的时候，却也往往会到许许多多的尴尬。　　

【案例】《分数的认识》　　

笔者曾听过一位教师执教《分数的认识》的公开课，为了让学生更好地认识平均分，认识1/4，教师让学生动手操作，小组合作，用一张长方形的纸折出1/4来，比比谁的方法最多？　　

学生兴趣盎然，忙着动手操作，一会儿折折，一会儿画画，一会儿讨论……似乎一切都在意料之中，在组织全班交流的时候，学生展示了他们的创作出的1/4。学生们前五种精彩纷呈的展示，正是教师课前预设的结果：为帮助学生的理解“平均分”，教师预设了折一折的过程，折出了各式各样的1/4，学生对单位“　1”　、“平均分”都有了更深的理解，远远比教师的演示生动有效。可学生还意犹未尽， 其中有一位学生向大家展示了第6种折法：　　

这种方法一经展示，学生们便开始争论：“这不是平均分”、“好像也可以用1/4表示” 、“这种方法我也试过了，不对”……一时没有定论，老师似乎也乱了阵脚，以“这个问题，我们课后再研究”勿勿结束了纠缠。　　

我们且不管“课后再研究”的出现频率有多高，也不管类似的问题课后有没有进行研究，想一想为什么老师对这个问题会一脸的尴尬，临场乱了阵脚？在课后的交流提及这个问题时，老师说出了他的原委：“第6种方法事先没考虑到。当时自己也觉得这种好像是对的，又不知道该如何说，生怕说错了，想在课后证实了再告诉学生，所以就以‘课后再研究’结束了。”其实，这第6种方法恰恰是一个很好的生成材料，通过对此方法的探究，可以帮助学生进一步理解平均分的内涵：只关注数量的平均，形状的异同无关紧要。同时还可以复习三角形面积计算的相关内容。试问，老师在课前预设时就想到这种情况，还会以一句“课后再研究”来结束学生的浓浓兴趣和自己的一脸尴尬？还会放过这一举多得的生成素材吗？　　

二、“预设”和“生成”，不是跷跷板……　　

教师的主观预设和课堂中的动态生成，教师们总觉得它们是一对矛盾体，犹如一副跷跷板：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。正当我们倡导生成性教学时，教师们对“主观预设的教案”在课堂教学中的作用开始怀疑。生怕预设的教案束缚教师思维，约束课堂生成，限制了学生的发展。因此，教师把主要精力放在课堂中去捕捉学生的思维火花、精彩生成，而不去考虑学生的学情如何？怎样去突破学生认识的难点？这无异于“守株待兔”！　　

相反，我倒觉得“预设”和“生成”更像一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。教师在课前解读课程标准，钻研教材，并依据学生的情况来设计教案，这是教师所特有的工作，正如杜威所说，每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂，愈是优秀的教师，设计教案的水平与质量愈高，预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，其间蕴含着教师的教育教学智慧。教师充分地分析教材，分析学生，制定切实可行的目标，为实现目标制定一个符合学生实际的教学过程，预想课堂中的种种可能，做到胸有成竹。那样，教师才能在课堂中时而“兵来将挡，水来土掩”，应付自如；时而师生互动，因势利导，达成预设，促其生成。　　

三、预设精彩，需要我们做得更多……　　

“凡事预则立，不预则废。”（《礼记・中庸》）我们倡导生成的课堂教学不是不要预设，而是改进预设，把新课程的理念预设到我们的课堂教学中去，从着重于教师的“教”走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”而预设：预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、探究会有哪些答案、合作会有哪些感悟、练习会出现什么错误……以期待更精彩的生成！正如叶澜所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 那么，为追求那课堂上生成的绚丽之花，我们该做些什么呢？　　

1、关注学情，预想种种可能　　

新课标指出，学生是教育活动中最为重要的人的因素，富有想象力和情感。学生是课堂的主人，学习的主体，作为教师应该去为学生考虑，为学生服务。走进课堂，我们还常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，但教师由于事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“懂装不懂”，学生跟着老师走，老师被教案牵着走。有时教师认为是一个非常简单的问题，学生却答不上来，这其中一个很重要的原因就是教师在预设的时候对学生的起点估计不足。　　

因此我们在预设教学活动时要把自己当作学生，用“童心”去探知学生的想法和情感，怀着“童心”走进孩子的心灵世界。依据学生的喜好和个性设计课堂教学，从“童心”的角度去帮助他们解决疑问。正如陶行知先生所说：“我们必须变成小孩子，才配作小孩子的先生”。我们在课前预设教案时要考虑学生的起点，以不同的起点设计不同的教学预案，在课堂中还可以摸清学生的起点，选择不同的预案进行教学。　　

【案例】（思考题）在1/4　 　　　和　1/5 　　　之间可以写一个分数。　　

由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：　　

①通分扩大法。

②直接扩大法。

同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。

正因为认识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法（尤其是第3种解法）的引导准备。　　

在实际上课的过程中，对于第一、二种两种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来。（原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的）。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。

“这种方法可行吗？这还有待于同学进行验证。”　　

……　　

经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起……　　

我们不得不承认：在数学学习中，学生并不是一张白纸，学生往往会有惊人的思维火花！但学生蕴藏的智慧需要我们去挖掘，需要我们预设一个舞台让他们去展示！像上例中，没有第三种方法的出现，可能就不会出现第四种方法的精彩。作为教师，应当尊重学生已有的经验，面对学生真实的起点，正视学生的学习基础来预设课堂教学，采用什么形式进行学习？学生是先独立思考，还是先小组合作？对于一个问题如何引导？学生反馈的信息太容易了，怎样调整？学生反馈的信息太难了，又怎样调整？学生答对了，如何回应？学生答错了，怎样纠正……教师主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容，使学生真正“动”起来，从而预约学生的创造性思维火花的迸发！　　

2、挖掘教材，预设丰富的载体　　

新课程倡导教师要用教材教，而不是教教材，要将教材为我所用，而不被教材所束缚。作为教师，应做一个忠实的课程开发者，要充分发挥自己的再创造能力。在预设教案时对书上的素材大胆挖掘，尽情延伸，应该结合学生的实际情况，改变一下教材内容或呈现方式，使教学的内容更贴近本班学生的生活实际和他们已有的生活经验，引导学生经历从实际问题抽象成数学问题、把生活原型转化为数学模型的过程，让学生亲身经历知识发生的过程。这样既可以调动学生的学习积极性，又可以使学生乐于接受所学知识，从而使我们的教学事半功倍。　　

【案例】《三步计算的一般应用题》　　

第九册数学有这样一个例题：农具厂要生产一批小农具，计划每天生产240件，30天可以完成。实际每天生产的是计划的1.25倍。实际多少天可以完成？　　

在预设的时候，我将例题的呈现进行了修改：张大妈新进一批小工艺品的来料加工业务，计划每天加工240件，30天可以完成。实际每天生产的＿＿＿＿＿＿＿，实际多少天可以完成？　　

为什么这样改呢？我在预设的时候考虑到了以下几个方面的原因： 　　

1、原例题中的农具厂生产农具并不贴近学生的生活实际，而采用“来料加工”这件学生更为熟知的事例（本镇已有许多的家庭从事简单的来料加工业务，许多学生还帮着家里做来料加工），旨在激发学生的兴趣；　　

2、将“实际每天生产是计划的1.25倍”这一封闭的条件改为学生自己补条件，预想学生可能补上“比计划多（少）几”或“是计划的几倍”等不同类型，使得这道题更为丰富。同时，笔者也发现，例题中是以倍数的形式出现的，而课后的练一练中，就有“比多比少”这一类的条件。　　

3、改为开放的补充条件，旨在让学生更深刻地体验“工作总量不变，工作效率越高，工作时间越少”以及在工作总量一定的情况下，工作效率与工作时间之间的反比关系。从而为学生解题时生成30÷1.25＝24（天）这种简单的方法预埋下了伏笔。　　

另外，针对本班实际，课堂上学生对于第二种简便的解法可能不能顺利生成。那采用什么方法来引导呢？我在这个环节设计了以下备择方案：　　

方案一：如果学生不能顺利地生成第二种解法，就采用下列方法来引导：　　

再改一改例题：张大妈新进一批小工艺品的来料加工业务，计划每天加工＿＿＿＿件，30天可以完成。实际每天加工的是计划的1.25倍，实际多少天可以完成？　　

①将应用题补充完整。（学生可填240件、300件、400件等）　　

②利用补充不同的数据，分组算一算。　　

③交流结果，思考：说说你有什么发现？　　

方案二：如果学生说出了30÷1.25＝24（天）这种方法，用以下方法进行引导、升华：　　

①这种方法正确吗？说说你是怎么想的？　　

②在什么情况下才能使用这种方法来计算呢？　　

实际教学中，学生也正好出现了补充“比计划多（少）几”或“是计划的几倍”这两种类型的条件，而在解题时则采用了备择方案二，教师适当引导，学生从“工作总量不变，工作效率越高，工作时间越少”来说明了道理，有些学生还从第一种方法中受到启发，利用“商不变性质”来说明了第二种简便方法的正确，达到了预期的目标。有了课前精心的预设，就不必担心学生答不上来的束手无策，以及出现意外、始料未及时难以定夺的尴尬。　　

应该说，生成几种不同的解题方法是不足为奇的，但我们要考虑到学生的实际，学生可能会有哪些不同的解法？对于难点学生能不能突破？我们如何去促使学生达成目标？这是我们每个教师在课前就必须考虑到的。只有我们课前将问题考虑周全，利用教材又不迷信教材，那么，生成的精彩也在我们的预约之中！　　

3、匠心独具，预约精彩时分　　

事实上，我们明确了目标，了解了学生，理清了教材，在此基础上预设教案，更能把握全面。有时，为了突破教学的难点和重点，我们的教学过程中预设一个巧妙的环节，课堂上加以引导，往往美不胜收。譬如设计练习时，为了达到“人人参与有价值的练习，人人都能获得必需的练习，不同的人在练习中得到不同的发展。”的目标，教师应该针对儿童的心理，充分估计学生思考问题时会遇到的障碍；精心设疑，巧妙引导，恰到好处地点拨，千方百计地调动学生思维积极性，激发学生主体内部的解题兴趣。有些时候，精彩往往出自于我们不经意的预设之中。　　

【案例】《立体图形表面积与体积的复习》　　

出示了下列一道题：在一个长20厘米、宽和高为10厘米的长方体上，叠上一个棱长是10厘米的立方体（如右图），求这个组合图形的表面积与体积。　　

预设此题时，我就想到此类题目出发点是重点考察学生计算表面积时是否考虑减去重叠的两个面，而在很多的资料中一般都是一个大长方体上面串一个很小立方体，我将此题改过了数据较为特殊的一例，期待学生会有更多的解法，旨在培养学生的转换思想和空间观念。　　

在学生充分的探究后，汇报如下：　　

解法一：　　

表面积：（20×10＋20×10＋10×10）×2＋10×10×6－10×10×2＝1400（平方厘米）　　

体积：20×10×10＋10×10×10＝3000（立方厘米）　　

这是一种最常规的解法。　　

解法二：　　

表面积：20×10×4＋10×10×2＋10×10×（6－2）＝1400（平方厘米）　　

这种解法建立在解法一的基础上，主要是计算有一对面是正方形的长方体表面积的方法稍作变化。体积计算的方法不变。　　

解法三：　　

表面积：20×10×4＋10×10×6＝1400（平方厘米）　　

这种解法估计是受解法二的启发，重叠的两个正方形正好是长方体的左右两个面。　　

 解法四：　　

体积：（20＋10）×10×10＝3000（立方厘米）　　

让我们来看看他是怎么想的：把叠在上面的立方体移下来，　　

拼成一个长方体，重叠的正好也是两个和原来相同的面，表　　

面积和体积都不变！！　　

课堂的生成，也反映了预设的成功，不同的学生得到了不同的发展。当然，这道题是有其特殊性的，但特殊的题目就会有特殊的解法！特殊的题目也就激发了学生思维的火花！学生是有潜力的，有创造性的，作为教师，课前要有独到的预设，还要让学生有足够的探究时间和空间！那么生成的精彩也在我们的预约之中。